Курсовая - Память

Содержание


Введение    3

Глава 1. Анализ основных категорий психологии памяти    5
1.1. ПОНЯТИЕ ПАМЯТИ, ЕЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА. ПРОЦЕССЫ ПАМЯТИ    5
1.2. ВИДЫ И УРОВНИ ПАМЯТИ    9
1.3. СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ПРОЯВЛЕНИЯ ПАМЯТИ    12
Глава 2. Характеристика возрастной динамики памяти    16
2.1. ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ    16
2.2. ВОЗРАСТНАЯ ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ    18
2.2.1. Развитие памяти ребенка в младенчестве и дошкольном детстве    18
2.2.2. Развитие памяти в школьных возрастах    21
2.2.3. Динамика изменений памяти во взрослых возрастах    24
Заключение    27
Список использованной литературы    29


Введение


Память считается одним из наиболее важных познавательных процессов. Однако, можно сказать, что память выступает основой всякого познания, ее работа определяет и функционирование психической сферы в общем.
История изучения памяти в психологии давняя и начинается еще с работ Г. Эббингауза. Именно этот ученый поставил задачу экспериментального исследования памяти, разработал методы измерения мнемических процессов, установил в своих экспериментах ряд важных закономерностей работы памяти.
Большой вклад в проблему филогенетического и онтогенетического развития памяти внесли советские ученые — П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн. В своих работах данные авторы основывались на представлении о памяти как специфически человеческом, обусловленном культурой, феномене. В частности, в экспериментах Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева была доказана гипотеза об интериоризации мнемических средств, первоначально имеющих материальную форму и привлекаемых в общение взрослого и ребенка.
В настоящее время большое распространение приобрели исследования памяти в рамках когнитивной психологии. В этом направлении психологии память понимается как совокупность процессов приема, трансформации, хранения и извлечения информации.
В проблематике памяти ставится большое количество вопросов, однако наиболее важными из них в прикладном смысле имеют вопросы, касающиеся развития памяти, целенаправленного управления ею. Это связано с заинтересованностью специалистов смежных областей в более эффективной организации своей деятельности. Таким образом, актуальность нашей работы определяется необходимостью рассмотреть развитие памяти в онтогенезе для привлечения этих сведений в практику педагогической работы и другие сферы.
Целью нашей работы выступает характеристика возрастной динамики памяти.
Для реализации вышеуказанной цели нам необходимо решить следующие задачи:
1.    Определить понятие памяти, охарактеризовать ее составляющие.
2.    Описать отдельные виды памяти. Указать специфические феномены, характерные для данного психического процесса.
3.    Указать основные закономерности развития памяти.
4.    Описать характер развития памяти на разных этапах онтогенеза.
Объект — память как отдельный психический процесс.
Предмет — возрастная динамика в развитии памяти.
Гипотеза: в своем развитии память человека претерпевает качественные преобразования, превращаясь из натуральной психической функции в сложно организованную мнемическую деятельность, опосредованную культурным опытом человека.
Методологической базой нашей работы являются представления о памяти как высшей психической функции, разрабатываемые в отечественной психологической традиции (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). При работе над данной проблематикой мы использовали метод анализа литературных источников.
 

Глава 1. Анализ основных категорий психологии памяти


1.1. Понятие памяти, ее психологическая характеристика. Процессы памяти


Под памятью в психологии понимают психический процесс, обеспечивающий удержание поступающей к человеку информации и последующую ее актуализацию в деятельности [4; 5].
Память занимает важное место в общей организации психической деятельности человека, определяя единство всех психических процессов. «Без памяти мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом. Не было бы ни основанных на прошлом знаний, ни навыков. Не было бы психической жизни, смыкающейся в единстве личного сознания, и невозможен был бы факт по существу непрерывного учения, проходящий через всю нашу жизнь и делающий нас тем, что мы есть» [14, c. 168].
Если говорить о памяти не только как собирательном термине для определенной совокупности процессов, а как о единой функции, то речь может идти лишь о некоторой очень общей и элементарной способности к запечатлению и при соответствующих условиях восстановлению данных чувствительности, т. е. о том, что можно назвать мнемической функцией [9]. Запоминание, припоминание, воспроизведение, узнавание, которые включаются в «память», строятся на этой основе, но никак не сводятся к ней. Это специфические процессы, в которые очень существенно включается мышление в более или менее сложном и иногда противоречивом единстве с речью и все стороны человеческой психики (внимание, интересы, эмоции и т. д.).

1.2. Виды и уровни памяти


Все разнообразие видов нашей памяти можно классифицировать, что упрощает, но в то же время и упорядочивает это явление. Классификация дает перспективную возможность изучать феномен памяти.
В основу классификации памяти положены три признака, в связи с которыми ее различают: 1) по преобладанию форм психической активности — моторной, эмоциональной, образной или интеллектуальной; 2) по способу запоминания — произвольному или непроизвольному; 3) по продолжительности, сроку хранения информации [14; 18].
Объекты деятельности — движение, чувство, образ или слово — дали названия таким видам памяти, как двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая.
Двигательная, или моторная, память — запоминание, сохранение и воспроизведение движений («память тела», «память-привычка»). Она выражается в образовании привычек, лежит в основе всех практических и трудовых действий, часто не замечаемых, не фиксируемых человеком. Походка, манера разговаривать, смеяться, почерк связаны с двигательными навыками.
Говорят: «Стиль — это человек», но многое может быть изменено и улучшено при самоконтроле и корректировании системы собственных движений. Поэтому-то физиолог И. С. Бериташвили называл двигательную память упражненческой. Двигательную память укрепляют и совершенствуют природный дар и постоянные тренировки. Двигательная память иногда оказывается преобладающей.

1.3. Специфические проявления памяти


Память как особый психический феномен обладает специфическими особенностями, основные из которых мы укажем в данном параграфе.
Реминисценция в сохранении. В ходе исследования сохранения и забывания вскрылся принципиально значимый факт. Оказалось, что ближайший после первичного воспроизведения материала интервал .(2—3 дня, а иногда и более значительный срок) не только не дает всегда резкого снижения воспроизведения, как это нужно было бы ожидать согласно логарифмической формуле Эббингауза, но иногда дает повышение: отсроченное воспроизведение материала очень часто оказывается более полным и совершенным, чем непосредственно следующее за его первичным восприятием или заучиванием. Это явление было названо реминисценцией [1]. Исследование выявило, что второе отсроченное воспроизведение, дававшее реминисценцию, отличается от первого непосредственного не только тем, что одно из них — первое, а другое — второе, что между ними некоторый временный интервал большей или меньшей длительности, но что они психологически качественно различны. Если в процессе непосредственного воспроизведения заучивающий пытается восстановить материал, используя при этом в значительной мере внешние ассоциативные связи, то при более отсроченном воспроизведении испытуемый опирается главным образом на связи смысловые. Факт реминисценции, являющейся специфическим моментом в процессе сохранения и воспроизведения трактуется советскими психологами как явление, обусловленное главным образом сложнейшими взаимосвязями процессов памяти и мышления [9].

 


Глава 2. Характеристика возрастной динамики памяти


2.1. Общие закономерности развития памяти в онтогенезе


Исследования, посвященные проблемам развития памяти, указывают, что меняется место памяти в системе психологических функций. То, что при непосредственном запоминании берется непосредственно памятью, то при опосредствованном запоминании берется с помощью ряда психических операций, которые могут не иметь ничего общего с памятью; происходит как бы замещение одних психически функций другими [10; 12].
С изменением возрастной ступени изменяется не только и не столько структура самой функции, которая обозначается как память, сколько изменяется характер тех функций, с помощью которых происходит запоминание, изменяются межфункциональные отношения, которые связывает память с другими функциями.
С точки зрения Л.С. Выготского, развитие памяти в общей системе психических функций происходит согласно следующей закономерности [2].
Память ребенка более зрелого возраста иная, чем память младшего ребенка, она играет иную роль, чем в предшествующем возрасте.
«Память в раннем детском возрасте является одной из центральных основных психических функций, в зависимости от которых и строятся все остальные функции. Анализ показывает, что мышление ребенка раннего возраста во многом определяется его памятью. Мышление ребенка раннего возраста — это совсем не то, что мышление ребенка более зрелого возраста. Мыслить для ребенка раннего возраста — значит вспоминать, т. е. опираться на свой прежний опыт, на его видоизменения. Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти… Определение понятий у ребенка основано на воспоминании» [2, с. 160].

2.2. Возрастная динамика развития памяти


2.2.1. Развитие памяти ребенка в младенчестве и дошкольном детстве
Первоначальным проявлением памяти можно считать условные рефлексы, которые наблюдаются уже в первые месяцы жизни ребенка. Например, прекращение плача, когда в комнату входит мама [13].
Более отчетливо проявление памяти обнаруживается тогда, когда ребенок начинает узнавать предметы. Впервые этот процесс наблюдается в конце первого полугодия жизни малыша и сначала ограничивается узким кругом объектов: ребенок узнает мать, других людей, которые его постоянно окружают, вещи, с которыми он часто имеет дело. Причем все это узнается, если не происходит длительного перерыва в восприятии предмета. Если же промежуток времени между узнаванием и последним восприятием предмета, так называемый латентный (скрытый) период, был достаточно большим, то ребенок может не узнать предъявляемый ему предмет. Обычно этот скрытый период не должен превышать несколько дней, иначе ребенок будет не в состоянии узнать что-либо или кого-либо.

2.2.2. Развитие памяти в школьных возрастах
Учебная деятельность  требует развития высших психических функций, в том числе памяти. Ребенок научается владеть специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на учебной деятельности, сохранить в памяти усвоенное или услышанное. Однако произвольность познавательной деятельности ребенка возникает лишь на пике волевых усилий, когда ребенок специально организует себя, согласуясь с внутренними или внешними побуждениями. Специально изучение роли мыслительных процессов при запоминании осуществил А. А. Смирнов [15].

2.2.3. Динамика изменений памяти во взрослых возрастах
К началу молодости память человека приобретает характеристики, необходимые с точки зрения ее социализированного функционирования.
Отдельные аспекты в развитии памяти в период от 18 до 40 лет исследовал Я.И Петров. Он установил, что наиболее высокие показатели развития памяти приходятся именно на возрастной этап 18-30 лет, а низкие с наибольшей тенденцией к снижению –– на возраст 31-40 лет. Особенно эта закономерность характерна для кратковременной вербальной памяти. Образная память подвергается с возрастом наименьшим изменениям, а вербальное запечатление долговременной памяти отличается большим постоянством в возрасте от 18 до 35 лет и снижением уровня своего развития в период от 36 до 40 лет. Я.И. Петров отмечает наличие зависимости динамики развития мнемических функций от характера деятельности человека. Активная умственная деятельность человека позволяет достичь более высоких показателей развития.

 

 

 

Заключение


Как нам удалось показать в нашей работе, память представляет собой сложный психический процесс, заключающийся в запоминании, сохранении и воспроизведении опыта человека, что создает основу для интеграции всей психической сферы человека, для переживания человеком своей жизни и себя самого как непрерывного в пространстве и времени. Память выступает основой для организации и функционирования всех психических процессов, в свою очередь, испытывая влияние на себе других сторон психической сферы индивида.
Многообразие проявлений памяти не позволяет свести ее к одной единственной классификационной схеме. Существуют различные попытки представить отдельные варианты работы памяти как ее виды: по преобладанию форм психической активности память подразделяют на образную, моторную, эмоциональную и словесно-логическую; по времени хранения материала — на кратковременную и долговременную; по участию воли в процессах памяти — на произвольную и непроизвольную.
Развитие памяти проходит по линии овладения ею как специфической деятельностью, обладающей собственными средствами. Человеческая память становится опосредованной, или использует вспомогательные средства. Обращение к употреблению вспомогательных средств изменяет принципиальную структуру акта запоминания; прежде прямое, непосредственное запоминание становится опосредствованным, опирающимся на две системы или на два ряда стимулов: к прямым стимулам, которые мы можем назвать «стимулами-объектами» запоминания, присоединяются дополнительные «стимулы-средства». Ее дальнейшее развитие идет как бы по двум отдельным взаимосвязанным линиям: по линии развития и усовершенствования средств запоминания, остающихся в форме действующих извне раздражителей, и по линии превращения этих средств запоминания в средства внутренние.
Развитие памяти от рождения до конца дошкольного детства осуществляется скорее автономно от всех других психических процессов, причем память сама определяет развитие психических функций. Первые признаки работы памяти мы наблюдаем в условных рефлексах, свойственных уже новорожденному. Далее ее работы проявляет себя в узнавании все большего круга предметов. Однако в данном возрасте память носит еще непроизвольный характер.
Поступая в школу, ребенок оказывается в новой ситуации развития, которая предъявляет к нему множество требований, в том числе к способностям целенаправленного и эффективного овладения предлагаемыми обучением знаниями. Память школьника в силу педагогического взаимодействия и стоящих перед школьником задач приобретает все более организованный и произвольный характер, опираясь на мнемотехнические средства и техники.
Характерной особенностью памяти в зрелом возрасте является то, что она сохраняет свою смысловую организацию, наиболее сохранными выступают те ее аспекты, которые могут быть поняты как опосредованные речью и мышлением. Натуральные аспекты памяти страдают по сравнению с «культурной» памятью значительно больше.
В психолого-педагогических исследованиях, к практическому значению которых хотелось бы привлекать внимание учителя, сделаны важные выводы, прежде всего о том, что осмысленное, логическое запоминание, противоположное запоминанию бессмысленному, механическому, в принципе доступно детям всех возрастов. Отмечается, однако, что учащиеся неоправданно часто прибегают к механическому заучиванию, что логическое запоминание учебного материала имеет у них непроизвольно-интуитивный характер и значительно реже намеренно осмысленный, «произвольно-дискурсивный».

Вы здесь: Home Педагогика и социальная работа Курсовая - Память